Competentiegericht onderwijs vormgeven
Morgen beginnen we eraan!
“Groepswerken…dat gaat niet met onze leerlingen. We hebben dat één keer geprobeerd, dat was één grote chaos en van die taak kwam maar weinig terecht,” is een vaak gehoorde klacht onder leraren. Wanneer bij leerlingen die enkel vertrouwd zijn met klassieke vormen van onderwijs van dag op dag een competentiegerichte instructie-activiteit wordt ingevoerd is het illusie om te verwachten dat dit onmiddellijk een groot succes zal zijn. Voor zowel leraren als de lerenden dient de omschakeling naar een nieuwe vorm van leren en evalueren geleidelijk aan te verlopen waarbij:
- Docenten en leraren steeds meer vertrouwd raken met competentiegericht onderwijs en evalueren en hun vakken, opdrachten en evaluaties steeds meer op elkaar afstemmen en samenwerken.
- Lerenden steeds meer zelfstandigheid verwerven, de sturing en begeleiding door de leraar steeds meer afneemt en de complexiteit in de taken steeds groter wordt.
Competentiegericht onderwijs & leerplannen
Leerplannen laten soms weinig ruimte om competentiegericht onderwijs vorm te geven. Eindtermen en ontwikkelingsdoelen daarentegen wel. Wanneer leerplannen weinig ruimte laten voor competentiegericht onderwijs is het goed om terug te vallen op de eindtermen en ontwikkelingsdoelen en deze te vertalen naar werkbare competenties.
Concreet
In wat volgt bieden we enkele mogelijkheden aan waarop competentiegericht onderwijs vorm kunnen krijgen. In praktijk kunnen deze verschillende aanpakken overlappen of door elkaar lopen.
Via leer- of groeilijnen
Competentiegericht onderwijs op basis van leer- of groeilijnen bouwt (een deel van) het curriculum op vanuit competenties. Hierbij komt een sterke klemtoon te liggen op het systematische proces van ontwikkeling van de competenties.
Het kan gaan om een leerlijn ‘algemene competenties’ (bv. de basiscompetenties voor de lerarenopleiding),maar even goed over een specifieke leerlijn zoals ‘reflectievaardigheden’, ‘samenwerkend leren’, ‘communicatieve vaardigheden’, ‘ontwikkelen van een eigen visie’, … .
Aan deze leerlijnen worden dan werk- en evaluatievormen gekoppeld die zorgen voor een toenemende complexiteit en een afnemende ondersteuning en begeleiding. Systematisch wordt meer aandacht geschonken aan het ontwikkelen van meer zelfsturing, zelfverantwoordelijkheid, reflectievaardigheden, actief kunnen meewerken en samenwerken, via het gebruik van een variatie aan werk- en onderwijsvormen ( Dochy & Nickmans, 2005 Dochy, F. & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen. Theorie en praktijk van flexibel leren. Utrecht, Uitgeverij Lemma BV. , p. 110-111).
Ook hier is vakoverschrijdende samenwerking en afstelling noodzakelijk:
Dan wordt aan lectoren gevraagd: ‘Vertaal uw cursus in competenties.’ Maar dat is een hele grote opgave voor de vaklectoren, wat zijn competenties? Dan ging men daar de basiscompetenties aan linken maar dan moest dat natuurlijk een beetje geformuleerd zijn naar hun vak enzovoorts… Maar bij formuleren alleen blijft het niet natuurlijk. Dat is een uitdaging naar de toekomst toe, om ons samen bewust te zijn van het feit: hé, wij zijn hier studenten aan het opleiden tot competente leerkrachten, en niet enkel de ‘gemeenschappelijke stam’ is daarmee bezig.
Daarom hebben we besloten het curriculum aan te passen en gaan we veel meer vakoverschrijdend werken, omdat we voelen dat we eigenlijk met heel veel mensen met hetzelfde bezig zijn en eigenlijk aan dezelfde competenties werken, maar dat de link door de studenten heel moeilijk gelegd werd. Dus het werd nog heel sterk vak per vak gezien, zo van: ‘Wat we hier leren moeten we voor u kennen, en wat we hier leren moeten we voor u kunnen.’ Het werd eigenlijk onvoldoende ervaren dat het eigenlijk om hetzelfde ging maar dan vanuit verschillende vakken. Vandaar dat we het belangrijk vinden om met verschillende lectoren aan hetzelfde te werken, dat we vakoverschrijdende modules maken. Het vakoverschrijdende werken is dus ook een belangrijk kenmerk van competentiegericht opleiden. Je bent met dezelfde dingen bezig, je werkt naar dezelfde doelen toe, en ik denk dat het dan gemakkelijker wordt voor studenten om het geheel te zien.
Vanuit de realiteit
In competentiegericht onderwijs wordt vaak vertrokken vanuit realistische situaties of reële problemen. Dit is voornamelijk het geval bij opleidingen die zich richten op het eigen maken van een specifiek beroep. Deze benadering kan echter ook waardevol zijn voor alle opleidingen omdat op deze manier de leeromgeving wordt verbreed ( leeromgeving verbreden De potentiële diversiteit aan ervaringen, interesses, leefsferen en competenties die je bij de leerlingen kan aanboren, wordt veel groter als je het leren laat plaatsvinden in een authentieke context in confrontatie met 'echte' problemen, als je met verschillende klassen en leeftijdsgroepen kunt werken of als je de leer- en leefomgeving ook opentrekt tot buiten de school. ).
Deze aanpak van competentiegericht onderwijs is ook wel bekend onder volgende namen:
- Probleemgestuurd onderwijs: het uitgangspunt vormen reële (beroeps-) problemen waarvoor men een oplossing gaat zoeken. Doorheen dit oplossingsproces wordt kennis verworven.
- Projectonderwijs: via deze vorm van probleemgestuurd onderwijs gaat men met een leergroep een oplossing voor een probleem uitwerken.
- Action learning: problemen uit het eigen werkveld (bv. in het kader van de stage) worden binnengebracht in een leergroep. Samen met de leergroep gaat men op zoek naar mogelijke oplossingen.
In dit filmfragment van Leraar 24 is te zien hoe 'De Netwerkschool' in Nederland de buitenwereld in de school binnenhaalt door nauw samen te werken met bedrijven en instellingen uit de regio van de school. Op deze manier ontwikkelen de leerlingen tastbare producten en zo ook de bedrijven actief betrokken bij hun beoordeling:
Vanuit verschillende disciplines wordt gewerkt aan het verwerven van de nodige kennis, houdingen en vaardigheden om reële problemen aan te pakken. Voor leraren en docenten is het vaak een zoektocht vanaf welk moment deze integratie (vakoverschreidend) kan worden toegepast, hoe de leerinhouden uit verschillende gebieden op elkaar kunnen worden afgestemd en hoe verschillende vakken kunnen samenwerken:
Competenties zien we als integratie van kennis, vaardigheden en attituden. Nu, je kan dat niet onmiddellijk zo waarmaken en dus starten we automatisch met stukken kennis en inzicht en stukken vaardigheden aan te leren, verpleegtechnisch vaardigheden, communicatieve, … en er wordt ook aandacht gegeven aan attituden (Respondent).
Ik denk dat het heel belangrijk is dat een nieuwe collega weet dat we werken met een competentieprofiel. En dat de wijze waarop zij les gaat geven in functie is van de competenties die zij noodzakelijk vindt dat die moeten bereikt worden na haar les. Ze moet nadenken of alles wat er vroeger gegeven werd nog nodig is en of je het niet op een andere manier kan aanbieden (Respondent).
We hebben geprobeerd om hun (de docenten) duidelijk te maken wat de link is tussen hun ‘vak’ en de competenties. We hebben ook geprobeerd om hun hee duidelijk te maken dat ze moesten vertrekken vanuit concrete situaties en het stukje les dat ze geven, of het vak dat ze geven, dat ze dat telkens moeten plaatsen in dat geheel. Ik denk dat dit toch wel heel belangrijk is: het kleine stukje dat ze geven te plaatsen in een geheel, om uiteindelijk te komen tot die competenties.
Het verschil is nu eigenlijk dat we ze binnen de opleiding leren samenwerken rond concrete situaties en we gaan ze ook geïntegreerd ondervragen. We hebben dus veel minder examens.
Vanuit leervragen
In vraaggestuurd competentiegericht onderwijs wordt vertrokken vanuit leervragen die worden geformuleerd door de lerenden. Op basis hiervan wordt dan een persoonlijk ontwikkelingsplan opgesteld. Ook hier neemt de toename van vraaggestuurde element in de opleiding geleidelijk aan toe.
Dochy & Nickmans, 2005 Dochy, F. & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen. Theorie en praktijk van flexibel leren. Utrecht, Uitgeverij Lemma BV. (p. 111-112) onderscheiden hier twee subcategorieën:
- Er wordt gewerkt met authentieke taken die geleidelijk toenemen in complexiteit en afnemen in begeleiding. De begeleiding situeert zich op het inspelen op de leervragen. Er wordt gewerkt met persoonlijke ontwikkelingsplannen waarbij praktijkproblemen van de student de aanzet vormen van het onderwijsproces. Deze praktijkproblemen kunnen zo bijvoorbeeld gebruikt worden als casusmateriaal bij het opstellen van ‘hele’ taken.
- Er wordt niet gewerkt met aparte taakjes, maar het onderwijsproces start daarentegen met een globale open startopdracht. Op basis hiervan maakt de student een persoonlijk ontwikkelingsplan waarin beschreven wordt aan welke competenties zal gewerkt worden en hoe dit wordt aangepakt. Een competentiematrix vormt het kader waarin wordt aangegeven welke competenties binnen welke periode ontwikkeld moeten worden en op welk niveau. Hier krijgen lerenden een grote verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces en neemt de docent een begeleidende rol op zich. Bij deze benadering gaat men ervan uit dat lerenden op een natuurlijke manier terechtkomen bij de nodige leerinhouden.
In onderstaand filmfragment van Leraar 24 is te zien hoe de opleiding Wellness van de ROC Zadkine (Nederland) vraaggestuurd te werk gaat:
Na competenties te evalueren en in te zetten in het onderwijsleerproces is het ook belangrijk om deze competentiegericht te evalueren.
